REDISEÑO DE ACTIVIDADES
Irene Zacamo Morales
Tarea 9
El tema sobre el que se hará el rediseño de actividades es “Tipos de Discurso”. En seguida se presentan los aspectos contemplados para el mismo:
PROPÓSITO: El objetivo de la clase es identificar los diferentes tipos de discurso.
PREGUNTA CLAVE: ¿Qué tipos de discurso conoces?
INFORMACIÓN: Los estudiantes trabajarán con diferentes tipos de documentos impresos y material audiovisual.
HABILIDADES DE INTERPRETACIÓN: Los estudiantes aprenderán a identificar los rasgos distintivos de los diferentes discursos.
CONCEPTOS ESENCIALES: Los estudiantes necesitan aprender cómo usar los rasgos distintivos para categorizar los discursos.
SUPUESTOS: El supuesto fundamental de este curso es que es posible que los estudiantes de nivel licenciatura conozcan más ciertos tipos de discurso a diferencia de otros, lo cual facilita la identificación de los rasgos distintivos.
CONSECUENCIAS: Los estudiantes que razonen sobre la identificación y uso de los rasgos distintivos, deberán ser capaces de cuestionar los contenidos de los discursos.
PUNTO DE VISTA: Los estudiantes aprenderán a leer críticamente los diferentes tipos de discurso para debatir sobre sus contenidos.
EL PLAN GENERAL SOBRE EL CURSO: El tema se diseñará contemplando grupos de alumnos que trabajarán con determinado tipo de discurso. Intercambiarán ideas sobre el tema del discurso y sus rasgos distintivos. Cada alumno hará sus anotaciones acordadas previamente por el grupo. Posteriormente, uno de ellos, presentará a los demás grupos sus hallazgos y dará apertura al intercambio de ideas entre los demás equipos, este ejercicio se realizará previa rúbrica proporcionada por el maestro, la cual permitirá realizar una evaluación posterior.
jueves, 12 de agosto de 2010
miércoles, 11 de agosto de 2010
Rediseño de una clase
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO-CAMPUS PUEBLA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ENFOQUES COGNITIVOS
REDISEÑO DE UNA CLASE
IRENE ZACAMO MORALES
Introducción
En la materia de Enfoques Cognitivos, se nos ha propuesto rediseñar una clase partiendo de un análisis de diferentes propuestas teóricas hechas por distintos autores destacados en su área, cuyas posturas, son aplicables al trabajo solicitado.
La clase que se pretende redefinir es sobre los Tipos de Discurso, y corresponde a la materia llamada Competencias Lingüísticas, la cual, a su vez, pertenece al programa de quinto semestre de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la Universidad del Valle de México.
Con respecto a las teorías propuestas para el rediseño, la mayoría de ellas están contextualizadas desde el entorno educativo. De todas, sólo se contemplarán las siguientes para su lectura: La Teoría del Aprendizaje significativo, la Teoría de los esquemas y la Teoría de las inteligencias múltiples.
Realizada la exploración, se procederá a elegir la postura que se considere conveniente para la remodelación de la clase mencionada.
Desarrollo
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Esta teoría, cuyo autor es Ausubel, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". También, hace la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico:
Un aprendizaje es significativo cuando los contenido son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Por lo tanto,
el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A diferencia del anterior, el aprendizaje mecánico, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias.
Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983).
TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
Esta teoría fue propuesta por Richard Anderson (1982, 1983) quien señaló que el aprendizaje se basa en tres estadios sucesivos por los que pasa toda destreza o concepto adquirido:
a) Interpretación declarativa
b) Compilación
c) Ajuste
La primera implica que todo aprendizaje debe iniciarse con una fase declarativa o interpretativa, en la cual, los datos que recibe el sistema se codifican en la memoria dentro de una red de nodos. Entonces, cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se elabora una copia en la memoria declarativa de esa búsqueda y recibe el nombre de automatización.
La automatización aumenta la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación comprende dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola creación. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento.
La generalización de una producción radica en incrementar su categoría de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción por variables.
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984)
La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Sólo generan nuevas producciones que compiten con aquellas.
El fortalecimiento de las producciones se realiza mediante procesos de ajuste, emparejando, la información contenida en la memoria de trabajo, incrementando sus posibilidades de ser usadas (Anderson, 1982).
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Gardner, autor de esta teoría, expresa que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (Gardner: 1994, pág.11).
Gardner define la inteligencia como la capacidad para:
• resolver problemas cotidianos
• generar nuevos problemas
• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural
Howard Gardner añade también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencias múltiples:
1) Lingüístico-verbal
2) Lógico-matemática
3) Espacial
4) Corporal-Kinestésica
5) Musical
6) Interpersonal
7) Intrapersonal
8) Naturalística
Es importante señalar que ninguna de las inteligencias excluye a la otra, sino que por naturaleza, todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Por lo tanto, no se debe seguir evaluando a la persona con múltiples inteligencias a través de una única inteligencia, pues el ser humano es mucho más completo y complejo como para reducirlo a una sola de sus comprensiones.
Conclusión
De las lecturas anteriores se puede establecer la siguiente relación:
Considerando que en el aprendizaje significativo se requiere de subsunsores para incorporar nueva información, se puede, hablando de tipos de discurso, recurrir a las alocuciones conocidas a través de la interacción familiar, o vía medios de comunicación antes de iniciar el tema con un listado de categorías. De esta manera, la incorporación de información nueva a la estructura cognitiva facilitaría hacer de una tipología del discurso un aprendizaje significativo.
Otro de los conceptos que se considera en el aprendizaje significativo es el de la oposición sustancial versus arbitraria. Para que esta barrera sea descartada, se requiere que el docente desarrolle hábilmente estrategias y actividades dirigidas a la estructura cognoscitiva del alumno ayudándose, por ejemplo de videos, literatura, revistas, incluso a través de parodias o cualquier otro recurso que sea relevante en el alumno, todo ello para que la nueva información se incorpore sin ningún rasgo de obligatoriedad, dejando de lado toda faz arbitraria en el proceso de enseñanza –aprendizaje.
Con respecto a la Teoría de Anderson, sobre los esquemas, es interesante la manera en la que, como explica el autor, se construyen los conceptos y cómo se recupera la información que llega al cerebro. Considero que su propuesta puede ayudar al docente en el sentido de comprender lo que sucede a nivel cerebral en los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para fijar la información, pues de esta manera, el maestro debiera dirigir sus actividades de aprendizaje al logro de sus objetivos, mas, si se pretende asumir la teoría como la manera de enseñar, se corre el peligro de volver a un proceso de enseñanza aprendizaje tradicional que pondría en peligro toda posibilidad de un desarrollo potencial de las capacidades de los alumnos.
En cuanto a la propuesta de Gardner sobre las inteligencias múltiples, considero que es la más apropiada para organizar el desarrollo del tema sobre los tipos de discurso por lo siguiente:
a) Si se parte de la idea de que no todos tenemos los mismos intereses y capacidades, entonces se puede incorporar al estudiante en el desarrollo del tema para que a partir de sus intereses proponga tipos de discurso para ser investigados y según sus capacidades se puedan desarrollar ejercicios que ejemplifiquen aquellos, todos propuestos y elaborados con los recursos que planteen los estudiantes. El docente, debe proporcionar una serie de requisitos que deben cumplir las intervenciones de los estudiantes y dejar un margen de flexibilidad para dar cabida a las diferentes inteligencias que confluyan en el momento de preparar las intervenciones. Además, debe contemplar un panorama amplio que le permita contextualizar las propuestas de los alumnos para poder encauzarlas de tal manera que las actividades, elaboradas por los alumnos, cumplan con el objetivo del tema.
b) Con respecto a la afirmación hecha por Gardner sobre las diferentes formas que tenemos para aprender, considero que este aspecto debe contemplarse inicialmente por el maestro con la pretensión de aprovecharlas para enriquecer los distintos estilos de aprendizaje y no coartar la participación de algún estudiante. Si, además, estas habilidades son consideradas por los demás estudiantes, se podría al mismo tiempo de enriquecer la clase, fomentar la creación de diferentes grupos de apoyo, por ejemplo, uno constituido por aquellos estudiantes cuyas inteligencias se identifiquen y otro, por escolares con diferentes inteligencias. En cualquiera de los dos casos, la formación del grupo estaría en función del logro de una meta y si se tiene bien definida esta, en ambos casos los resultados serán alentadores para el grupo en general.
c) En cuanto al docente, Gardner propone un nuevo rol, el de coordinador, el cual, evalúe las competencias y los intereses de los alumnos, para ello, debe diseñar un instrumento de valoración progresiva que le permita emitir una apreciación acorde al desempeño del estudiante. En consecuencia, el maestro estaría asumiendo una función de gestor entre el alumno y el currículum institucional.
Finalmente, considero que poner en práctica la teoría de las inteligencias múltiples pondrá de manifiesto también nuestra capacidad o falta de ella en el desempeño docente. Esta no es una tarea fácil, pues no existe una herramienta de medición específica que asegure el grado alcanzado en cada una de las inteligencias, por lo tanto, es mejor no dejar de observar en el salón de clases y fuera de él para que a través de una evaluación realista sobre desempeños se obtengan guías sobre el nivel alcanzado en cada una de las inteligencias.
Bibliografía
Ausubel N.,1983.
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
Recuperado en http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#intro
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Serrano, A. (2007). Comparación de las inteligencias múltiples en niños (as) que pertenecen a escuelas con distintos modelos pedagógicos. MH Salud, Vol. 4. Recuperado de:
http://www.una.ac.cr/mhsalud/documents/COMPARACIONDELASINTELIGENCIASMULTIPLESENNINOSQUEPERTENECENAESCUELAS.._000.pdf
Marie Doorey "Gardner, Howard Earl (1943- )". Encyclopedia of Psychology. FindArticles.com. 18 Jul, 2010. http://findarticles.com/p/articles/mi_g2699/is_0004/ai_2699000478
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Guerrero, F. (s.f.). Inteligencias Múltiples. En monografías.com. Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml
La palma, F. (s.f). La teoría de las inteligencias múltiples y la educación. En monografías.com. Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos6/inmu/inmu.shtml
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Gioris, N. (s.f.) Perfil de las inteligencias múltiples. Boletín electrónico. No. 5. Recuperado de: http://www.tec.url.edu.gt/boletin/URL_05_BAS03.pdf
Gomis Selva, N. (2007). Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el contexto a través de expertos, maestros y padres. (Tesis doctoral, Universidad de Alicante). Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/56816284329036110610457/031975.pdf
Carretero, M.- Limón, M., Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica, en Rodrigo, M.-Arnay, J., Barcelona: Paidós,
Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas. Inédito, 1997.
Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid: Morata, 1994.
Brincones, 1994 s/d
Campanario y Otero, 2000b s/d
Campanario, 1993b s/d
Campanario, 1995ª s/d
Esler y Esler, 1985 s/d
Kieras, 1985 s/d
Teoría de los esquemas. Recuperado de:
www.uv.es/gotor/Transparencias/Tr7a-com-esq.pdf -
cannes.itam.mx/Espaniol/.../areas/esquema.html
www2.uah.es/jmc/webens/78.html
educon.uprm.edu/talleres/Redacciondeplanes.ppt - Puerto Rico
Anderson. Teoría de los esquemas, (s/d). Recuperado de:
www.monografias.com
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ENFOQUES COGNITIVOS
REDISEÑO DE UNA CLASE
IRENE ZACAMO MORALES
Introducción
En la materia de Enfoques Cognitivos, se nos ha propuesto rediseñar una clase partiendo de un análisis de diferentes propuestas teóricas hechas por distintos autores destacados en su área, cuyas posturas, son aplicables al trabajo solicitado.
La clase que se pretende redefinir es sobre los Tipos de Discurso, y corresponde a la materia llamada Competencias Lingüísticas, la cual, a su vez, pertenece al programa de quinto semestre de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la Universidad del Valle de México.
Con respecto a las teorías propuestas para el rediseño, la mayoría de ellas están contextualizadas desde el entorno educativo. De todas, sólo se contemplarán las siguientes para su lectura: La Teoría del Aprendizaje significativo, la Teoría de los esquemas y la Teoría de las inteligencias múltiples.
Realizada la exploración, se procederá a elegir la postura que se considere conveniente para la remodelación de la clase mencionada.
Desarrollo
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Esta teoría, cuyo autor es Ausubel, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". También, hace la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico:
Un aprendizaje es significativo cuando los contenido son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Por lo tanto,
el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A diferencia del anterior, el aprendizaje mecánico, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias.
Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983).
TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
Esta teoría fue propuesta por Richard Anderson (1982, 1983) quien señaló que el aprendizaje se basa en tres estadios sucesivos por los que pasa toda destreza o concepto adquirido:
a) Interpretación declarativa
b) Compilación
c) Ajuste
La primera implica que todo aprendizaje debe iniciarse con una fase declarativa o interpretativa, en la cual, los datos que recibe el sistema se codifican en la memoria dentro de una red de nodos. Entonces, cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se elabora una copia en la memoria declarativa de esa búsqueda y recibe el nombre de automatización.
La automatización aumenta la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación comprende dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola creación. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento.
La generalización de una producción radica en incrementar su categoría de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción por variables.
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984)
La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Sólo generan nuevas producciones que compiten con aquellas.
El fortalecimiento de las producciones se realiza mediante procesos de ajuste, emparejando, la información contenida en la memoria de trabajo, incrementando sus posibilidades de ser usadas (Anderson, 1982).
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Gardner, autor de esta teoría, expresa que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (Gardner: 1994, pág.11).
Gardner define la inteligencia como la capacidad para:
• resolver problemas cotidianos
• generar nuevos problemas
• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural
Howard Gardner añade también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencias múltiples:
1) Lingüístico-verbal
2) Lógico-matemática
3) Espacial
4) Corporal-Kinestésica
5) Musical
6) Interpersonal
7) Intrapersonal
8) Naturalística
Es importante señalar que ninguna de las inteligencias excluye a la otra, sino que por naturaleza, todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Por lo tanto, no se debe seguir evaluando a la persona con múltiples inteligencias a través de una única inteligencia, pues el ser humano es mucho más completo y complejo como para reducirlo a una sola de sus comprensiones.
Conclusión
De las lecturas anteriores se puede establecer la siguiente relación:
Considerando que en el aprendizaje significativo se requiere de subsunsores para incorporar nueva información, se puede, hablando de tipos de discurso, recurrir a las alocuciones conocidas a través de la interacción familiar, o vía medios de comunicación antes de iniciar el tema con un listado de categorías. De esta manera, la incorporación de información nueva a la estructura cognitiva facilitaría hacer de una tipología del discurso un aprendizaje significativo.
Otro de los conceptos que se considera en el aprendizaje significativo es el de la oposición sustancial versus arbitraria. Para que esta barrera sea descartada, se requiere que el docente desarrolle hábilmente estrategias y actividades dirigidas a la estructura cognoscitiva del alumno ayudándose, por ejemplo de videos, literatura, revistas, incluso a través de parodias o cualquier otro recurso que sea relevante en el alumno, todo ello para que la nueva información se incorpore sin ningún rasgo de obligatoriedad, dejando de lado toda faz arbitraria en el proceso de enseñanza –aprendizaje.
Con respecto a la Teoría de Anderson, sobre los esquemas, es interesante la manera en la que, como explica el autor, se construyen los conceptos y cómo se recupera la información que llega al cerebro. Considero que su propuesta puede ayudar al docente en el sentido de comprender lo que sucede a nivel cerebral en los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para fijar la información, pues de esta manera, el maestro debiera dirigir sus actividades de aprendizaje al logro de sus objetivos, mas, si se pretende asumir la teoría como la manera de enseñar, se corre el peligro de volver a un proceso de enseñanza aprendizaje tradicional que pondría en peligro toda posibilidad de un desarrollo potencial de las capacidades de los alumnos.
En cuanto a la propuesta de Gardner sobre las inteligencias múltiples, considero que es la más apropiada para organizar el desarrollo del tema sobre los tipos de discurso por lo siguiente:
a) Si se parte de la idea de que no todos tenemos los mismos intereses y capacidades, entonces se puede incorporar al estudiante en el desarrollo del tema para que a partir de sus intereses proponga tipos de discurso para ser investigados y según sus capacidades se puedan desarrollar ejercicios que ejemplifiquen aquellos, todos propuestos y elaborados con los recursos que planteen los estudiantes. El docente, debe proporcionar una serie de requisitos que deben cumplir las intervenciones de los estudiantes y dejar un margen de flexibilidad para dar cabida a las diferentes inteligencias que confluyan en el momento de preparar las intervenciones. Además, debe contemplar un panorama amplio que le permita contextualizar las propuestas de los alumnos para poder encauzarlas de tal manera que las actividades, elaboradas por los alumnos, cumplan con el objetivo del tema.
b) Con respecto a la afirmación hecha por Gardner sobre las diferentes formas que tenemos para aprender, considero que este aspecto debe contemplarse inicialmente por el maestro con la pretensión de aprovecharlas para enriquecer los distintos estilos de aprendizaje y no coartar la participación de algún estudiante. Si, además, estas habilidades son consideradas por los demás estudiantes, se podría al mismo tiempo de enriquecer la clase, fomentar la creación de diferentes grupos de apoyo, por ejemplo, uno constituido por aquellos estudiantes cuyas inteligencias se identifiquen y otro, por escolares con diferentes inteligencias. En cualquiera de los dos casos, la formación del grupo estaría en función del logro de una meta y si se tiene bien definida esta, en ambos casos los resultados serán alentadores para el grupo en general.
c) En cuanto al docente, Gardner propone un nuevo rol, el de coordinador, el cual, evalúe las competencias y los intereses de los alumnos, para ello, debe diseñar un instrumento de valoración progresiva que le permita emitir una apreciación acorde al desempeño del estudiante. En consecuencia, el maestro estaría asumiendo una función de gestor entre el alumno y el currículum institucional.
Finalmente, considero que poner en práctica la teoría de las inteligencias múltiples pondrá de manifiesto también nuestra capacidad o falta de ella en el desempeño docente. Esta no es una tarea fácil, pues no existe una herramienta de medición específica que asegure el grado alcanzado en cada una de las inteligencias, por lo tanto, es mejor no dejar de observar en el salón de clases y fuera de él para que a través de una evaluación realista sobre desempeños se obtengan guías sobre el nivel alcanzado en cada una de las inteligencias.
Bibliografía
Ausubel N.,1983.
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
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Teoría de las Inteligencias Múltiples (s.f). En Wikipedia.com.Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples
Luca, S. (s.f.). El docente y las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:1681-5653). http://www.example.comRecuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/616Luca.PDF
Gioris, N. (s.f.) Perfil de las inteligencias múltiples. Boletín electrónico. No. 5. Recuperado de: http://www.tec.url.edu.gt/boletin/URL_05_BAS03.pdf
Gomis Selva, N. (2007). Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el contexto a través de expertos, maestros y padres. (Tesis doctoral, Universidad de Alicante). Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/56816284329036110610457/031975.pdf
Carretero, M.- Limón, M., Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica, en Rodrigo, M.-Arnay, J., Barcelona: Paidós,
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Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid: Morata, 1994.
Brincones, 1994 s/d
Campanario y Otero, 2000b s/d
Campanario, 1993b s/d
Campanario, 1995ª s/d
Esler y Esler, 1985 s/d
Kieras, 1985 s/d
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