REDISEÑO DE ACTIVIDADES
Irene Zacamo Morales
Tarea 9
El tema sobre el que se hará el rediseño de actividades es “Tipos de Discurso”. En seguida se presentan los aspectos contemplados para el mismo:
PROPÓSITO: El objetivo de la clase es identificar los diferentes tipos de discurso.
PREGUNTA CLAVE: ¿Qué tipos de discurso conoces?
INFORMACIÓN: Los estudiantes trabajarán con diferentes tipos de documentos impresos y material audiovisual.
HABILIDADES DE INTERPRETACIÓN: Los estudiantes aprenderán a identificar los rasgos distintivos de los diferentes discursos.
CONCEPTOS ESENCIALES: Los estudiantes necesitan aprender cómo usar los rasgos distintivos para categorizar los discursos.
SUPUESTOS: El supuesto fundamental de este curso es que es posible que los estudiantes de nivel licenciatura conozcan más ciertos tipos de discurso a diferencia de otros, lo cual facilita la identificación de los rasgos distintivos.
CONSECUENCIAS: Los estudiantes que razonen sobre la identificación y uso de los rasgos distintivos, deberán ser capaces de cuestionar los contenidos de los discursos.
PUNTO DE VISTA: Los estudiantes aprenderán a leer críticamente los diferentes tipos de discurso para debatir sobre sus contenidos.
EL PLAN GENERAL SOBRE EL CURSO: El tema se diseñará contemplando grupos de alumnos que trabajarán con determinado tipo de discurso. Intercambiarán ideas sobre el tema del discurso y sus rasgos distintivos. Cada alumno hará sus anotaciones acordadas previamente por el grupo. Posteriormente, uno de ellos, presentará a los demás grupos sus hallazgos y dará apertura al intercambio de ideas entre los demás equipos, este ejercicio se realizará previa rúbrica proporcionada por el maestro, la cual permitirá realizar una evaluación posterior.
jueves, 12 de agosto de 2010
miércoles, 11 de agosto de 2010
Rediseño de una clase
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO-CAMPUS PUEBLA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ENFOQUES COGNITIVOS
REDISEÑO DE UNA CLASE
IRENE ZACAMO MORALES
Introducción
En la materia de Enfoques Cognitivos, se nos ha propuesto rediseñar una clase partiendo de un análisis de diferentes propuestas teóricas hechas por distintos autores destacados en su área, cuyas posturas, son aplicables al trabajo solicitado.
La clase que se pretende redefinir es sobre los Tipos de Discurso, y corresponde a la materia llamada Competencias Lingüísticas, la cual, a su vez, pertenece al programa de quinto semestre de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la Universidad del Valle de México.
Con respecto a las teorías propuestas para el rediseño, la mayoría de ellas están contextualizadas desde el entorno educativo. De todas, sólo se contemplarán las siguientes para su lectura: La Teoría del Aprendizaje significativo, la Teoría de los esquemas y la Teoría de las inteligencias múltiples.
Realizada la exploración, se procederá a elegir la postura que se considere conveniente para la remodelación de la clase mencionada.
Desarrollo
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Esta teoría, cuyo autor es Ausubel, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". También, hace la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico:
Un aprendizaje es significativo cuando los contenido son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Por lo tanto,
el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A diferencia del anterior, el aprendizaje mecánico, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias.
Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983).
TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
Esta teoría fue propuesta por Richard Anderson (1982, 1983) quien señaló que el aprendizaje se basa en tres estadios sucesivos por los que pasa toda destreza o concepto adquirido:
a) Interpretación declarativa
b) Compilación
c) Ajuste
La primera implica que todo aprendizaje debe iniciarse con una fase declarativa o interpretativa, en la cual, los datos que recibe el sistema se codifican en la memoria dentro de una red de nodos. Entonces, cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se elabora una copia en la memoria declarativa de esa búsqueda y recibe el nombre de automatización.
La automatización aumenta la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación comprende dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola creación. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento.
La generalización de una producción radica en incrementar su categoría de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción por variables.
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984)
La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Sólo generan nuevas producciones que compiten con aquellas.
El fortalecimiento de las producciones se realiza mediante procesos de ajuste, emparejando, la información contenida en la memoria de trabajo, incrementando sus posibilidades de ser usadas (Anderson, 1982).
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Gardner, autor de esta teoría, expresa que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (Gardner: 1994, pág.11).
Gardner define la inteligencia como la capacidad para:
• resolver problemas cotidianos
• generar nuevos problemas
• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural
Howard Gardner añade también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencias múltiples:
1) Lingüístico-verbal
2) Lógico-matemática
3) Espacial
4) Corporal-Kinestésica
5) Musical
6) Interpersonal
7) Intrapersonal
8) Naturalística
Es importante señalar que ninguna de las inteligencias excluye a la otra, sino que por naturaleza, todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Por lo tanto, no se debe seguir evaluando a la persona con múltiples inteligencias a través de una única inteligencia, pues el ser humano es mucho más completo y complejo como para reducirlo a una sola de sus comprensiones.
Conclusión
De las lecturas anteriores se puede establecer la siguiente relación:
Considerando que en el aprendizaje significativo se requiere de subsunsores para incorporar nueva información, se puede, hablando de tipos de discurso, recurrir a las alocuciones conocidas a través de la interacción familiar, o vía medios de comunicación antes de iniciar el tema con un listado de categorías. De esta manera, la incorporación de información nueva a la estructura cognitiva facilitaría hacer de una tipología del discurso un aprendizaje significativo.
Otro de los conceptos que se considera en el aprendizaje significativo es el de la oposición sustancial versus arbitraria. Para que esta barrera sea descartada, se requiere que el docente desarrolle hábilmente estrategias y actividades dirigidas a la estructura cognoscitiva del alumno ayudándose, por ejemplo de videos, literatura, revistas, incluso a través de parodias o cualquier otro recurso que sea relevante en el alumno, todo ello para que la nueva información se incorpore sin ningún rasgo de obligatoriedad, dejando de lado toda faz arbitraria en el proceso de enseñanza –aprendizaje.
Con respecto a la Teoría de Anderson, sobre los esquemas, es interesante la manera en la que, como explica el autor, se construyen los conceptos y cómo se recupera la información que llega al cerebro. Considero que su propuesta puede ayudar al docente en el sentido de comprender lo que sucede a nivel cerebral en los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para fijar la información, pues de esta manera, el maestro debiera dirigir sus actividades de aprendizaje al logro de sus objetivos, mas, si se pretende asumir la teoría como la manera de enseñar, se corre el peligro de volver a un proceso de enseñanza aprendizaje tradicional que pondría en peligro toda posibilidad de un desarrollo potencial de las capacidades de los alumnos.
En cuanto a la propuesta de Gardner sobre las inteligencias múltiples, considero que es la más apropiada para organizar el desarrollo del tema sobre los tipos de discurso por lo siguiente:
a) Si se parte de la idea de que no todos tenemos los mismos intereses y capacidades, entonces se puede incorporar al estudiante en el desarrollo del tema para que a partir de sus intereses proponga tipos de discurso para ser investigados y según sus capacidades se puedan desarrollar ejercicios que ejemplifiquen aquellos, todos propuestos y elaborados con los recursos que planteen los estudiantes. El docente, debe proporcionar una serie de requisitos que deben cumplir las intervenciones de los estudiantes y dejar un margen de flexibilidad para dar cabida a las diferentes inteligencias que confluyan en el momento de preparar las intervenciones. Además, debe contemplar un panorama amplio que le permita contextualizar las propuestas de los alumnos para poder encauzarlas de tal manera que las actividades, elaboradas por los alumnos, cumplan con el objetivo del tema.
b) Con respecto a la afirmación hecha por Gardner sobre las diferentes formas que tenemos para aprender, considero que este aspecto debe contemplarse inicialmente por el maestro con la pretensión de aprovecharlas para enriquecer los distintos estilos de aprendizaje y no coartar la participación de algún estudiante. Si, además, estas habilidades son consideradas por los demás estudiantes, se podría al mismo tiempo de enriquecer la clase, fomentar la creación de diferentes grupos de apoyo, por ejemplo, uno constituido por aquellos estudiantes cuyas inteligencias se identifiquen y otro, por escolares con diferentes inteligencias. En cualquiera de los dos casos, la formación del grupo estaría en función del logro de una meta y si se tiene bien definida esta, en ambos casos los resultados serán alentadores para el grupo en general.
c) En cuanto al docente, Gardner propone un nuevo rol, el de coordinador, el cual, evalúe las competencias y los intereses de los alumnos, para ello, debe diseñar un instrumento de valoración progresiva que le permita emitir una apreciación acorde al desempeño del estudiante. En consecuencia, el maestro estaría asumiendo una función de gestor entre el alumno y el currículum institucional.
Finalmente, considero que poner en práctica la teoría de las inteligencias múltiples pondrá de manifiesto también nuestra capacidad o falta de ella en el desempeño docente. Esta no es una tarea fácil, pues no existe una herramienta de medición específica que asegure el grado alcanzado en cada una de las inteligencias, por lo tanto, es mejor no dejar de observar en el salón de clases y fuera de él para que a través de una evaluación realista sobre desempeños se obtengan guías sobre el nivel alcanzado en cada una de las inteligencias.
Bibliografía
Ausubel N.,1983.
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
Recuperado en http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#intro
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Serrano, A. (2007). Comparación de las inteligencias múltiples en niños (as) que pertenecen a escuelas con distintos modelos pedagógicos. MH Salud, Vol. 4. Recuperado de:
http://www.una.ac.cr/mhsalud/documents/COMPARACIONDELASINTELIGENCIASMULTIPLESENNINOSQUEPERTENECENAESCUELAS.._000.pdf
Marie Doorey "Gardner, Howard Earl (1943- )". Encyclopedia of Psychology. FindArticles.com. 18 Jul, 2010. http://findarticles.com/p/articles/mi_g2699/is_0004/ai_2699000478
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Guerrero, F. (s.f.). Inteligencias Múltiples. En monografías.com. Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml
La palma, F. (s.f). La teoría de las inteligencias múltiples y la educación. En monografías.com. Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos6/inmu/inmu.shtml
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Gioris, N. (s.f.) Perfil de las inteligencias múltiples. Boletín electrónico. No. 5. Recuperado de: http://www.tec.url.edu.gt/boletin/URL_05_BAS03.pdf
Gomis Selva, N. (2007). Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el contexto a través de expertos, maestros y padres. (Tesis doctoral, Universidad de Alicante). Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/56816284329036110610457/031975.pdf
Carretero, M.- Limón, M., Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica, en Rodrigo, M.-Arnay, J., Barcelona: Paidós,
Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas. Inédito, 1997.
Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid: Morata, 1994.
Brincones, 1994 s/d
Campanario y Otero, 2000b s/d
Campanario, 1993b s/d
Campanario, 1995ª s/d
Esler y Esler, 1985 s/d
Kieras, 1985 s/d
Teoría de los esquemas. Recuperado de:
www.uv.es/gotor/Transparencias/Tr7a-com-esq.pdf -
cannes.itam.mx/Espaniol/.../areas/esquema.html
www2.uah.es/jmc/webens/78.html
educon.uprm.edu/talleres/Redacciondeplanes.ppt - Puerto Rico
Anderson. Teoría de los esquemas, (s/d). Recuperado de:
www.monografias.com
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ENFOQUES COGNITIVOS
REDISEÑO DE UNA CLASE
IRENE ZACAMO MORALES
Introducción
En la materia de Enfoques Cognitivos, se nos ha propuesto rediseñar una clase partiendo de un análisis de diferentes propuestas teóricas hechas por distintos autores destacados en su área, cuyas posturas, son aplicables al trabajo solicitado.
La clase que se pretende redefinir es sobre los Tipos de Discurso, y corresponde a la materia llamada Competencias Lingüísticas, la cual, a su vez, pertenece al programa de quinto semestre de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la Universidad del Valle de México.
Con respecto a las teorías propuestas para el rediseño, la mayoría de ellas están contextualizadas desde el entorno educativo. De todas, sólo se contemplarán las siguientes para su lectura: La Teoría del Aprendizaje significativo, la Teoría de los esquemas y la Teoría de las inteligencias múltiples.
Realizada la exploración, se procederá a elegir la postura que se considere conveniente para la remodelación de la clase mencionada.
Desarrollo
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Esta teoría, cuyo autor es Ausubel, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". También, hace la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico:
Un aprendizaje es significativo cuando los contenido son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Por lo tanto,
el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A diferencia del anterior, el aprendizaje mecánico, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias.
Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983).
TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
Esta teoría fue propuesta por Richard Anderson (1982, 1983) quien señaló que el aprendizaje se basa en tres estadios sucesivos por los que pasa toda destreza o concepto adquirido:
a) Interpretación declarativa
b) Compilación
c) Ajuste
La primera implica que todo aprendizaje debe iniciarse con una fase declarativa o interpretativa, en la cual, los datos que recibe el sistema se codifican en la memoria dentro de una red de nodos. Entonces, cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se elabora una copia en la memoria declarativa de esa búsqueda y recibe el nombre de automatización.
La automatización aumenta la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación comprende dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola creación. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento.
La generalización de una producción radica en incrementar su categoría de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción por variables.
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984)
La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Sólo generan nuevas producciones que compiten con aquellas.
El fortalecimiento de las producciones se realiza mediante procesos de ajuste, emparejando, la información contenida en la memoria de trabajo, incrementando sus posibilidades de ser usadas (Anderson, 1982).
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Gardner, autor de esta teoría, expresa que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (Gardner: 1994, pág.11).
Gardner define la inteligencia como la capacidad para:
• resolver problemas cotidianos
• generar nuevos problemas
• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural
Howard Gardner añade también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencias múltiples:
1) Lingüístico-verbal
2) Lógico-matemática
3) Espacial
4) Corporal-Kinestésica
5) Musical
6) Interpersonal
7) Intrapersonal
8) Naturalística
Es importante señalar que ninguna de las inteligencias excluye a la otra, sino que por naturaleza, todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Por lo tanto, no se debe seguir evaluando a la persona con múltiples inteligencias a través de una única inteligencia, pues el ser humano es mucho más completo y complejo como para reducirlo a una sola de sus comprensiones.
Conclusión
De las lecturas anteriores se puede establecer la siguiente relación:
Considerando que en el aprendizaje significativo se requiere de subsunsores para incorporar nueva información, se puede, hablando de tipos de discurso, recurrir a las alocuciones conocidas a través de la interacción familiar, o vía medios de comunicación antes de iniciar el tema con un listado de categorías. De esta manera, la incorporación de información nueva a la estructura cognitiva facilitaría hacer de una tipología del discurso un aprendizaje significativo.
Otro de los conceptos que se considera en el aprendizaje significativo es el de la oposición sustancial versus arbitraria. Para que esta barrera sea descartada, se requiere que el docente desarrolle hábilmente estrategias y actividades dirigidas a la estructura cognoscitiva del alumno ayudándose, por ejemplo de videos, literatura, revistas, incluso a través de parodias o cualquier otro recurso que sea relevante en el alumno, todo ello para que la nueva información se incorpore sin ningún rasgo de obligatoriedad, dejando de lado toda faz arbitraria en el proceso de enseñanza –aprendizaje.
Con respecto a la Teoría de Anderson, sobre los esquemas, es interesante la manera en la que, como explica el autor, se construyen los conceptos y cómo se recupera la información que llega al cerebro. Considero que su propuesta puede ayudar al docente en el sentido de comprender lo que sucede a nivel cerebral en los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para fijar la información, pues de esta manera, el maestro debiera dirigir sus actividades de aprendizaje al logro de sus objetivos, mas, si se pretende asumir la teoría como la manera de enseñar, se corre el peligro de volver a un proceso de enseñanza aprendizaje tradicional que pondría en peligro toda posibilidad de un desarrollo potencial de las capacidades de los alumnos.
En cuanto a la propuesta de Gardner sobre las inteligencias múltiples, considero que es la más apropiada para organizar el desarrollo del tema sobre los tipos de discurso por lo siguiente:
a) Si se parte de la idea de que no todos tenemos los mismos intereses y capacidades, entonces se puede incorporar al estudiante en el desarrollo del tema para que a partir de sus intereses proponga tipos de discurso para ser investigados y según sus capacidades se puedan desarrollar ejercicios que ejemplifiquen aquellos, todos propuestos y elaborados con los recursos que planteen los estudiantes. El docente, debe proporcionar una serie de requisitos que deben cumplir las intervenciones de los estudiantes y dejar un margen de flexibilidad para dar cabida a las diferentes inteligencias que confluyan en el momento de preparar las intervenciones. Además, debe contemplar un panorama amplio que le permita contextualizar las propuestas de los alumnos para poder encauzarlas de tal manera que las actividades, elaboradas por los alumnos, cumplan con el objetivo del tema.
b) Con respecto a la afirmación hecha por Gardner sobre las diferentes formas que tenemos para aprender, considero que este aspecto debe contemplarse inicialmente por el maestro con la pretensión de aprovecharlas para enriquecer los distintos estilos de aprendizaje y no coartar la participación de algún estudiante. Si, además, estas habilidades son consideradas por los demás estudiantes, se podría al mismo tiempo de enriquecer la clase, fomentar la creación de diferentes grupos de apoyo, por ejemplo, uno constituido por aquellos estudiantes cuyas inteligencias se identifiquen y otro, por escolares con diferentes inteligencias. En cualquiera de los dos casos, la formación del grupo estaría en función del logro de una meta y si se tiene bien definida esta, en ambos casos los resultados serán alentadores para el grupo en general.
c) En cuanto al docente, Gardner propone un nuevo rol, el de coordinador, el cual, evalúe las competencias y los intereses de los alumnos, para ello, debe diseñar un instrumento de valoración progresiva que le permita emitir una apreciación acorde al desempeño del estudiante. En consecuencia, el maestro estaría asumiendo una función de gestor entre el alumno y el currículum institucional.
Finalmente, considero que poner en práctica la teoría de las inteligencias múltiples pondrá de manifiesto también nuestra capacidad o falta de ella en el desempeño docente. Esta no es una tarea fácil, pues no existe una herramienta de medición específica que asegure el grado alcanzado en cada una de las inteligencias, por lo tanto, es mejor no dejar de observar en el salón de clases y fuera de él para que a través de una evaluación realista sobre desempeños se obtengan guías sobre el nivel alcanzado en cada una de las inteligencias.
Bibliografía
Ausubel N.,1983.
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
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Teoría de las Inteligencias Múltiples (s.f). En Wikipedia.com.Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples
Luca, S. (s.f.). El docente y las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:1681-5653). http://www.example.comRecuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/616Luca.PDF
Gioris, N. (s.f.) Perfil de las inteligencias múltiples. Boletín electrónico. No. 5. Recuperado de: http://www.tec.url.edu.gt/boletin/URL_05_BAS03.pdf
Gomis Selva, N. (2007). Evaluación de las Inteligencias Múltiples en el contexto a través de expertos, maestros y padres. (Tesis doctoral, Universidad de Alicante). Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/56816284329036110610457/031975.pdf
Carretero, M.- Limón, M., Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica, en Rodrigo, M.-Arnay, J., Barcelona: Paidós,
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Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid: Morata, 1994.
Brincones, 1994 s/d
Campanario y Otero, 2000b s/d
Campanario, 1993b s/d
Campanario, 1995ª s/d
Esler y Esler, 1985 s/d
Kieras, 1985 s/d
Teoría de los esquemas. Recuperado de:
www.uv.es/gotor/Transparencias/Tr7a-com-esq.pdf -
cannes.itam.mx/Espaniol/.../areas/esquema.html
www2.uah.es/jmc/webens/78.html
educon.uprm.edu/talleres/Redacciondeplanes.ppt - Puerto Rico
Anderson. Teoría de los esquemas, (s/d). Recuperado de:
www.monografias.com
sábado, 31 de julio de 2010
Inteligencia y Cultura de Pensamiento
SOBRE: Nuestra Perspectiva Cambiante de la Inteligencia: Arquitectos Maestros del Intelecto y El Aula del Pensamiento
Irene Zacamo Morales
A partir de la lectura de los textos mencionados se propusieron cuestionamientos cuyas respuestas se presentan en seguida:
1. ¿Qué es para ti la inteligencia?
Es un mecanismo individual que se construye a partir de las experiencias y la manipulación del entorno con el fin de significar el mundo. Se caracteriza por ser multifacética y multidireccional (Gardner, 1983).
2.- ¿Cómo se ha percibido la inteligencia con el avance del tiempo?
Inicialmente era concebida como un cociente intelectual poco cambiante, estático y cuantificable (Gould, 1981). Pero, actualmente, esta perspectiva se ha modificado hasta el punto de considerarla como una función resultante de la genética y del medio ambiente circundante (Pinker, 1997, Sylwoster, 1995), pues, si este es rico, nutre el intelecto, si es empobrecido, disminuye la capacidad intelectual (Diamond & Hopson, 1998).
3.- ¿ Qué papel juega la inteligencia en el aprendizaje?
Es uno de sus propulsores, pues se esfuerza por dar sentido, a través de conexiones neuronales, a todo aquello que recibe del exterior.
4.- ¿Qué es una cultura?
Es el resultado de las interacciones de una comunidad, es decir, deriva del intercambio que realizan sus miembros en cuanto a sus ideas, costumbres, creencias, entre otros factores. La cultura se vuelve, entonces, un factor de identidad y de pertenencia, y se expresa a través de los pensamientos y comportamiento de la comunidad cultural.
En una aula con cultura de pensamiento, el espíritu del buen pensamiento está donde quiera. Hay el sentido de que "todos lo están haciendo," que todo el mundo-incluido el profesor-están haciendo el esfuerzo de ser prudentes, preguntan, y son imaginativos, y que estos comportamientos están fuertemente apoyados por el ambiente de aprendizaje (Thishman, 1995).
5.- ¿Cómo se puede crear una cultura de pensamiento en una institución educativa?
Una cultura de pensamiento en una institución educativa implica preparar a los estudiantes para un futuro de resolución eficaz de problemas, toma de decisiones reflexivas y un aprendizaje permanente. Por lo tanto, para crear una cultura de pensamiento en una institución educativa, se debe considerar lo siguiente:
a) Seis dimensiones
1.-Un lenguaje de pensamiento tiene que ver con los términos y conceptos utilizados en la clase para hablar sobre el pensamiento, y cómo el lenguaje utilizado por el profesor y los estudiantes en el aula pueden trabajar para fomentar un pensamiento de más alto nivel.
2.-Disposiciones de pensamiento tienen que ver con actitudes de los estudiantes, los valores y hábitos de la mente sobre el pensamiento, y lo que el ambiente de la clase puede hacer para promover patrones de producción de conducta intelectual.
3.-Gestión mental (a veces llamado metacognición) se refiere a pensamiento de los estudiantes acerca de sus propios procesos de pensamiento, y cómo la cultura de clase puede alentar a los estudiantes a tomar el control de su manera de pensar de manera más creativa y eficaz.
4.-El espíritu estratégico es un tipo especial de actitud que fomenta una cultura de pensamiento, que insta a los estudiantes a construir y utilizar estrategias de pensamiento en respuesta a los desafíos de pensamiento y aprendizaje.
5.-Conocimiento de orden superior va más allá del conocimiento de los hechos de una materia y se centra en el conocimiento y el saber así como sobre las formas de resolver problemas, utilizando la evidencia y haciendo investigación en una disciplina.
6.-Transferencia se refiere a la aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro, y explorar cómo áreas de conocimiento, aparentemente diferentes, se conectan entre sí.
b)Cuatro poderosas fuerzas culturales en el aula del pensamiento:
Modelos, explicaciones, la interacción y la retroalimentación.
Referencias:
Fogarty, R. (1991) Our changing Perspective of Intelligence: Master Architects of the Intellect en Developing Minds: a resource book for Teaching Thinking Vol. I. Alexandria, VA. p. 144-149.
Thishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (1995) The thinking Classroom: Teaching and learning in a culture of thinking. Needham, Ma. Allyn & AMP, Bacon.
REFERENcES (Nota del traductor las referencias están en proceso de corrección y traducción)
Coles, R. (1997). The moral inul/igtnce of chi/dren: How 10 raise the moral child.
New York: Random House.
Cooney, w.. Cross, c.. & Trunlc, B. (1993). From PIaro 10 P~t 1k greatl!st
educational theori.sts {rom aaass the centufies and around the world. New
Yor\c: UIÚveISÍty Press of America.
Costa, A L., & KaIIick, B. (Eds.). (2000). Discowring and Exp/oring Habits
of Mind. Alexandria, VA:. Association for Supervision and Curricwum
Development
Dewey. J. (1938). ~ and eduaJtion. New Yorlc CoIIier.
Diamond, M., & Hopson. J. (1998). ~ tms o{ the mind: How 10 nunure "JOUT child's irud/igence. CWJlÜtJ and heolth, emotions {rom birth through aOOlescence. New York: Penguin Purnam.
Feuerstein. R. (1990). Instnunenral enrichment. Baltimore: University Park.
Press.
fogany. R. (1998). Bmin cornpa¡ible classTooms. Arlington Heights. ll.: Sky.
ligbt Training and Publishing.
Gardner. H. (l98J). Fmmes o{ minJ: 1ñe theory of mulaple inre/ligeru:es. New
York: Basic Press.
Goleman, D. (1995). Emotional intel/igmce; Wh, it can mauer lT1OIJ! than IQ.
New YorIc: &intam. Gould, S. J. (1981). The lIIismtaswt of man. New York.: w:w. Nonon. Montessori, M. (1955). CIJiJdhood eduaWon (A M Joosten, Trans.). New
York: New American Ubrary. Perkins, D. (1995). ÚIUsmarIing IQ. New York: The Free Press. Piaget, J. (1970). Piaget's theory.1n P. Mussen (Ed.), Cannichae!'s manual of
child ps,choIog,. New Yor\c: WUey. Pinlcer. S. (1997). How rkmindworis. New YorIc: W. W. Norton. Stemberg. R. J. (1986). Inte/ligence app/ied: Underm:mding and increasin& ymrr
intellecauú skills. OrIando, FL: Harcourt Brace Jovanoviteh.
Sternberg, R. J., & Grigorenlco, E. (2000). Teaching far sucassful inrdlqmce:
lb increase stUdent leaming and achiemnmt. Arlington Heights, ll.: Sky.
Iight Training and Publishing.
Sylwester, R. (1995). A celebraJion of 11eUTOII.I: An educator's guide 10 the human
bram. Alexandria, VA: Assoclation for Supervision and Curriculum
Development.
Vygotsky. L (1978). Mind in society: The dtvelopnent o/ higher psychologiaJI
processa Cambridge, MA: Harvard University Press.
Thishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (1995) The thinking Classroom: Teaching and learning in a culture of thinking. Needham, Ma. Allyn & AMP, Bacon.
Irene Zacamo Morales
A partir de la lectura de los textos mencionados se propusieron cuestionamientos cuyas respuestas se presentan en seguida:
1. ¿Qué es para ti la inteligencia?
Es un mecanismo individual que se construye a partir de las experiencias y la manipulación del entorno con el fin de significar el mundo. Se caracteriza por ser multifacética y multidireccional (Gardner, 1983).
2.- ¿Cómo se ha percibido la inteligencia con el avance del tiempo?
Inicialmente era concebida como un cociente intelectual poco cambiante, estático y cuantificable (Gould, 1981). Pero, actualmente, esta perspectiva se ha modificado hasta el punto de considerarla como una función resultante de la genética y del medio ambiente circundante (Pinker, 1997, Sylwoster, 1995), pues, si este es rico, nutre el intelecto, si es empobrecido, disminuye la capacidad intelectual (Diamond & Hopson, 1998).
3.- ¿ Qué papel juega la inteligencia en el aprendizaje?
Es uno de sus propulsores, pues se esfuerza por dar sentido, a través de conexiones neuronales, a todo aquello que recibe del exterior.
4.- ¿Qué es una cultura?
Es el resultado de las interacciones de una comunidad, es decir, deriva del intercambio que realizan sus miembros en cuanto a sus ideas, costumbres, creencias, entre otros factores. La cultura se vuelve, entonces, un factor de identidad y de pertenencia, y se expresa a través de los pensamientos y comportamiento de la comunidad cultural.
En una aula con cultura de pensamiento, el espíritu del buen pensamiento está donde quiera. Hay el sentido de que "todos lo están haciendo," que todo el mundo-incluido el profesor-están haciendo el esfuerzo de ser prudentes, preguntan, y son imaginativos, y que estos comportamientos están fuertemente apoyados por el ambiente de aprendizaje (Thishman, 1995).
5.- ¿Cómo se puede crear una cultura de pensamiento en una institución educativa?
Una cultura de pensamiento en una institución educativa implica preparar a los estudiantes para un futuro de resolución eficaz de problemas, toma de decisiones reflexivas y un aprendizaje permanente. Por lo tanto, para crear una cultura de pensamiento en una institución educativa, se debe considerar lo siguiente:
a) Seis dimensiones
1.-Un lenguaje de pensamiento tiene que ver con los términos y conceptos utilizados en la clase para hablar sobre el pensamiento, y cómo el lenguaje utilizado por el profesor y los estudiantes en el aula pueden trabajar para fomentar un pensamiento de más alto nivel.
2.-Disposiciones de pensamiento tienen que ver con actitudes de los estudiantes, los valores y hábitos de la mente sobre el pensamiento, y lo que el ambiente de la clase puede hacer para promover patrones de producción de conducta intelectual.
3.-Gestión mental (a veces llamado metacognición) se refiere a pensamiento de los estudiantes acerca de sus propios procesos de pensamiento, y cómo la cultura de clase puede alentar a los estudiantes a tomar el control de su manera de pensar de manera más creativa y eficaz.
4.-El espíritu estratégico es un tipo especial de actitud que fomenta una cultura de pensamiento, que insta a los estudiantes a construir y utilizar estrategias de pensamiento en respuesta a los desafíos de pensamiento y aprendizaje.
5.-Conocimiento de orden superior va más allá del conocimiento de los hechos de una materia y se centra en el conocimiento y el saber así como sobre las formas de resolver problemas, utilizando la evidencia y haciendo investigación en una disciplina.
6.-Transferencia se refiere a la aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro, y explorar cómo áreas de conocimiento, aparentemente diferentes, se conectan entre sí.
b)Cuatro poderosas fuerzas culturales en el aula del pensamiento:
Modelos, explicaciones, la interacción y la retroalimentación.
Referencias:
Fogarty, R. (1991) Our changing Perspective of Intelligence: Master Architects of the Intellect en Developing Minds: a resource book for Teaching Thinking Vol. I. Alexandria, VA. p. 144-149.
Thishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (1995) The thinking Classroom: Teaching and learning in a culture of thinking. Needham, Ma. Allyn & AMP, Bacon.
REFERENcES (Nota del traductor las referencias están en proceso de corrección y traducción)
Coles, R. (1997). The moral inul/igtnce of chi/dren: How 10 raise the moral child.
New York: Random House.
Cooney, w.. Cross, c.. & Trunlc, B. (1993). From PIaro 10 P~t 1k greatl!st
educational theori.sts {rom aaass the centufies and around the world. New
Yor\c: UIÚveISÍty Press of America.
Costa, A L., & KaIIick, B. (Eds.). (2000). Discowring and Exp/oring Habits
of Mind. Alexandria, VA:. Association for Supervision and Curricwum
Development
Dewey. J. (1938). ~ and eduaJtion. New Yorlc CoIIier.
Diamond, M., & Hopson. J. (1998). ~ tms o{ the mind: How 10 nunure "JOUT child's irud/igence. CWJlÜtJ and heolth, emotions {rom birth through aOOlescence. New York: Penguin Purnam.
Feuerstein. R. (1990). Instnunenral enrichment. Baltimore: University Park.
Press.
fogany. R. (1998). Bmin cornpa¡ible classTooms. Arlington Heights. ll.: Sky.
ligbt Training and Publishing.
Gardner. H. (l98J). Fmmes o{ minJ: 1ñe theory of mulaple inre/ligeru:es. New
York: Basic Press.
Goleman, D. (1995). Emotional intel/igmce; Wh, it can mauer lT1OIJ! than IQ.
New YorIc: &intam. Gould, S. J. (1981). The lIIismtaswt of man. New York.: w:w. Nonon. Montessori, M. (1955). CIJiJdhood eduaWon (A M Joosten, Trans.). New
York: New American Ubrary. Perkins, D. (1995). ÚIUsmarIing IQ. New York: The Free Press. Piaget, J. (1970). Piaget's theory.1n P. Mussen (Ed.), Cannichae!'s manual of
child ps,choIog,. New Yor\c: WUey. Pinlcer. S. (1997). How rkmindworis. New YorIc: W. W. Norton. Stemberg. R. J. (1986). Inte/ligence app/ied: Underm:mding and increasin& ymrr
intellecauú skills. OrIando, FL: Harcourt Brace Jovanoviteh.
Sternberg, R. J., & Grigorenlco, E. (2000). Teaching far sucassful inrdlqmce:
lb increase stUdent leaming and achiemnmt. Arlington Heights, ll.: Sky.
Iight Training and Publishing.
Sylwester, R. (1995). A celebraJion of 11eUTOII.I: An educator's guide 10 the human
bram. Alexandria, VA: Assoclation for Supervision and Curriculum
Development.
Vygotsky. L (1978). Mind in society: The dtvelopnent o/ higher psychologiaJI
processa Cambridge, MA: Harvard University Press.
Thishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (1995) The thinking Classroom: Teaching and learning in a culture of thinking. Needham, Ma. Allyn & AMP, Bacon.
viernes, 16 de julio de 2010
Richard Anderson
TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
RICHARD ANDERSON
Irene Zacamo Morales
Introducción
Este documento es una recopilación de información recabada en diferentes fuentes con el objeto de conocer en qué consiste la Teoría de los esquemas que propuso Richard Anderson. En un primer momento se explicará la teoría, posteriormente se mencionarán sus aplicaciones y finalmente se mencionará su aplicación en el ámbito de la educación con respecto a la comprensión.
Desarrollo
RICHARD ANDERSON (1982, 1983) propuso una teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos por los que pasa toda destreza o concepto adquirido:
a) Interpretación declarativa
b) Compilación
c) Ajuste
La primera implica que todo aprendizaje debe iniciarse con una fase declarativa o interpretativa, en la cual, los datos que recibe el sistema se codifica en la memoria dentro de una red de nodos. Entonces, cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se elabora una copia en la memoria declarativa de esa búsqueda y recibe el nombre de automatización.
La automatización aumenta la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación comprende dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando esteproceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola creación. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento.
La generalización de una producción radica en incrementar su categoría de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción porvariables.
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984)
La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Sólo generan nuevas producciones que compiten con aquellas.
El fortalecimiento de las producciones se realiza mediante procesos de ajuste, emparejando, la información contenida en la memoria de trabajo, incrementando sus posibilidades de ser usadas (Anderson, 1982).
La teoría del aprendizaje propuesta por Anderson, también conocida como Teoría de los esquemas, está orientada primordialmente a la adquisición de destrezas motoras simples, así como a otro tipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje. Por ejemplo, desde el enfoque semántico, la teoría de los esquemas explica cómo es que una estructura de datos representa conceptos genéricos almacenados en la memoria. (Rumelhart ,1984), en consecuencia, la unidad básica de procesamiento serían los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, constituyen conceptos.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesariamente a la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción.
El proceso anterior provoca el crecimiento o mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la reestructuración. El primero se da por la aplicación del mismo, por defecto de un esquema en función de la experiencia, o por especialización del concepto. El segundo por la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. En otras palabras, se ha modificado el esquema anterior.
Por lo tanto, los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas.
En los esquemas, los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares. Estas, compiten por ser activadas y sólo triunfarán aquellas reglas que proporcionen una descripción de la situación actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema , (c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra información en ese momento (HOLLAND y cols., 1986).
El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagación de la activación del sistema.
La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigüidad o coocurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se halla también pragmáticamente dirigida.
Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según los autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente. El sistema las debe evaluar y perfeccionar, generar nuevas reglas a través de una asociación de aquellas que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). También existe otro mecanismo para insertar reglas desde el exterior: la instrucción.
Entre las aplicaciones de la teoría de los esquemas se encuentran las siguientes: El análisis de sistemas dinámicos biológicos de gran complejidad, atención en áreas tales como robótica, donde procesos cognitivos, sensoriales, y motrices pueden ser representados a diferentes niveles de detalle. Los esquemas proveen un nivel de representación "neurofisiológico" intermedio entre descripciones de tareas neuronales de alto nivel y redes neuronales detalladas.
Se ha desarrollado un amplio rango de modelos basados en la teoría de esquemas, desde sistemas biológicos, tales como modelos que expliquen datos sobre lesiones en los sistemas de adquisición de presa y evitar depredadores en sapos hasta modelos basados en redes neuronales artificiales, tales como la integración sensorimotora en sistemas robóticos
La teoría del esquema es especialmente relevante en Didáctica de las ciencias experimentales. Su aplicación para entender el aprendizaje de las ciencias abarca desde el análisis de los procesos de comprensión(Otero, 19909 y de los problemas que surgen en el mismo, hasta la interpretación de los procesos de control de la comprensión(Otero y Campanario, 1990), sin olvidar su papel orientador en la elaboración de unidades didácticas y materiales escritos. Un problema que existe en el aprendizaje de las ciencias con relación a los esquemas es que el conocimiento científico tiene una estructura y organización diferente del conocimiento cotidiano, si bien el conocimiento cotidiano no tiene por qué caracterizarse siempre por su simplicidad (Sanmartí e Izquierdo, 1997). Las diferencias entre ambos tipos de conocimiento dan como resultado el que los alumnos se encuentran frecuentemente con situaciones nuevas para las cuales no pueden activar un esquema apropiado (Kieras, 1985); (Otero, 1990). Muchas veces la redacción de los libros de texto puede, además, incrementar las dificultades para activar un marco que ayude a integrar la nueva información que se está intentando aprender. En estos casos no puede hablarse propiamente de un proceso de comprensión como concordancia entre un esquema previo y una información nueva. En muchas ocasiones la falta de esquemas pertinentes da lugar a un aprendizaje superficial debido al procesamiento aislado de trozos de información o a la activación de estos esquemas que resultan inadecuados y que refuerzan las concepciones erróneas que mantienen los alumnos. En esta situación, es posible que el sujeto que aprende recurra a una estrategia que consiste en activar esquemas sacados del esquema cotidiano que, obviamente, suelen resultar inadecuados para construir el conocimiento científico. De esta manera, actuaciones cognitivas de los alumnos que los profesores tienden a considerar patológicas pueden ser explicadas, al menos en parte, como debidas a deficiencias cognitivas. Por ejemplo, esquemas cotidianos de razonamiento en los cuales una acumulación de pequeñas explicaciones no totalmente satisfactorias constituye una explicación global aceptable o esquemas de análisis de situaciones y resolución de problemas a base de cadenas limitadas de inferencia utilizando muchos principios dispersos en ámbitos heterogéneos, son importados, sin más al dominio científico. Naturalmente, en la tolerancia ante tales estrategias influye decisivamente la incapacidad de los alumnos para darse cuenta de que sus pautas de pensamiento son inadecuadas, lo cual constituye claramente un problema metacognitivo de control de la comprensión.
Conclusión
Por tanto, la teoría de los esquemas implica afirmar que la formación de los conceptos tiene que ver con el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos que contemplan constantes procesos de crecimiento y ajuste, los cuales consideran, a su vez, reglas que orienten su modificación
La teoría de los esquemas o aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones formadas.
Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente.
La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estáticaya que hay una construcción no interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos.
Referencias:
Carretero, M.- Limón, M., Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica, en Rodrigo, M.-Arnay, J., Barcelona: Paidós,
Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas. Inédito, 1997.
Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid: Morata, 1994.
Brincones, 1994 s/d
Campanario y Otero, 2000b s/d
Campanario, 1993b s/d
Campanario, 1995ª s/d
Esler y Esler, 1985 s/d
Kieras, 1985 s/d
www.uv.es/gotor/Transparencias/Tr7a-com-esq.pdf -
cannes.itam.mx/Espaniol/.../areas/esquema.html
www2.uah.es/jmc/webens/78.html
educon.uprm.edu/talleres/Redacciondeplanes.ppt - Puerto Rico
www.monografias.com
RICHARD ANDERSON
Irene Zacamo Morales
Introducción
Este documento es una recopilación de información recabada en diferentes fuentes con el objeto de conocer en qué consiste la Teoría de los esquemas que propuso Richard Anderson. En un primer momento se explicará la teoría, posteriormente se mencionarán sus aplicaciones y finalmente se mencionará su aplicación en el ámbito de la educación con respecto a la comprensión.
Desarrollo
RICHARD ANDERSON (1982, 1983) propuso una teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos por los que pasa toda destreza o concepto adquirido:
a) Interpretación declarativa
b) Compilación
c) Ajuste
La primera implica que todo aprendizaje debe iniciarse con una fase declarativa o interpretativa, en la cual, los datos que recibe el sistema se codifica en la memoria dentro de una red de nodos. Entonces, cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se elabora una copia en la memoria declarativa de esa búsqueda y recibe el nombre de automatización.
La automatización aumenta la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación comprende dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando esteproceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola creación. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento.
La generalización de una producción radica en incrementar su categoría de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción porvariables.
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984)
La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Sólo generan nuevas producciones que compiten con aquellas.
El fortalecimiento de las producciones se realiza mediante procesos de ajuste, emparejando, la información contenida en la memoria de trabajo, incrementando sus posibilidades de ser usadas (Anderson, 1982).
La teoría del aprendizaje propuesta por Anderson, también conocida como Teoría de los esquemas, está orientada primordialmente a la adquisición de destrezas motoras simples, así como a otro tipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje. Por ejemplo, desde el enfoque semántico, la teoría de los esquemas explica cómo es que una estructura de datos representa conceptos genéricos almacenados en la memoria. (Rumelhart ,1984), en consecuencia, la unidad básica de procesamiento serían los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, constituyen conceptos.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesariamente a la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción.
El proceso anterior provoca el crecimiento o mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la reestructuración. El primero se da por la aplicación del mismo, por defecto de un esquema en función de la experiencia, o por especialización del concepto. El segundo por la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. En otras palabras, se ha modificado el esquema anterior.
Por lo tanto, los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas.
En los esquemas, los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares. Estas, compiten por ser activadas y sólo triunfarán aquellas reglas que proporcionen una descripción de la situación actual(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema , (c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra información en ese momento (HOLLAND y cols., 1986).
El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagación de la activación del sistema.
La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigüidad o coocurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se halla también pragmáticamente dirigida.
Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según los autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente. El sistema las debe evaluar y perfeccionar, generar nuevas reglas a través de una asociación de aquellas que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). También existe otro mecanismo para insertar reglas desde el exterior: la instrucción.
Entre las aplicaciones de la teoría de los esquemas se encuentran las siguientes: El análisis de sistemas dinámicos biológicos de gran complejidad, atención en áreas tales como robótica, donde procesos cognitivos, sensoriales, y motrices pueden ser representados a diferentes niveles de detalle. Los esquemas proveen un nivel de representación "neurofisiológico" intermedio entre descripciones de tareas neuronales de alto nivel y redes neuronales detalladas.
Se ha desarrollado un amplio rango de modelos basados en la teoría de esquemas, desde sistemas biológicos, tales como modelos que expliquen datos sobre lesiones en los sistemas de adquisición de presa y evitar depredadores en sapos hasta modelos basados en redes neuronales artificiales, tales como la integración sensorimotora en sistemas robóticos
La teoría del esquema es especialmente relevante en Didáctica de las ciencias experimentales. Su aplicación para entender el aprendizaje de las ciencias abarca desde el análisis de los procesos de comprensión(Otero, 19909 y de los problemas que surgen en el mismo, hasta la interpretación de los procesos de control de la comprensión(Otero y Campanario, 1990), sin olvidar su papel orientador en la elaboración de unidades didácticas y materiales escritos. Un problema que existe en el aprendizaje de las ciencias con relación a los esquemas es que el conocimiento científico tiene una estructura y organización diferente del conocimiento cotidiano, si bien el conocimiento cotidiano no tiene por qué caracterizarse siempre por su simplicidad (Sanmartí e Izquierdo, 1997). Las diferencias entre ambos tipos de conocimiento dan como resultado el que los alumnos se encuentran frecuentemente con situaciones nuevas para las cuales no pueden activar un esquema apropiado (Kieras, 1985); (Otero, 1990). Muchas veces la redacción de los libros de texto puede, además, incrementar las dificultades para activar un marco que ayude a integrar la nueva información que se está intentando aprender. En estos casos no puede hablarse propiamente de un proceso de comprensión como concordancia entre un esquema previo y una información nueva. En muchas ocasiones la falta de esquemas pertinentes da lugar a un aprendizaje superficial debido al procesamiento aislado de trozos de información o a la activación de estos esquemas que resultan inadecuados y que refuerzan las concepciones erróneas que mantienen los alumnos. En esta situación, es posible que el sujeto que aprende recurra a una estrategia que consiste en activar esquemas sacados del esquema cotidiano que, obviamente, suelen resultar inadecuados para construir el conocimiento científico. De esta manera, actuaciones cognitivas de los alumnos que los profesores tienden a considerar patológicas pueden ser explicadas, al menos en parte, como debidas a deficiencias cognitivas. Por ejemplo, esquemas cotidianos de razonamiento en los cuales una acumulación de pequeñas explicaciones no totalmente satisfactorias constituye una explicación global aceptable o esquemas de análisis de situaciones y resolución de problemas a base de cadenas limitadas de inferencia utilizando muchos principios dispersos en ámbitos heterogéneos, son importados, sin más al dominio científico. Naturalmente, en la tolerancia ante tales estrategias influye decisivamente la incapacidad de los alumnos para darse cuenta de que sus pautas de pensamiento son inadecuadas, lo cual constituye claramente un problema metacognitivo de control de la comprensión.
Conclusión
Por tanto, la teoría de los esquemas implica afirmar que la formación de los conceptos tiene que ver con el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos que contemplan constantes procesos de crecimiento y ajuste, los cuales consideran, a su vez, reglas que orienten su modificación
La teoría de los esquemas o aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones formadas.
Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente.
La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estáticaya que hay una construcción no interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos.
Referencias:
Carretero, M.- Limón, M., Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica, en Rodrigo, M.-Arnay, J., Barcelona: Paidós,
Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas. Inédito, 1997.
Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid: Morata, 1994.
Brincones, 1994 s/d
Campanario y Otero, 2000b s/d
Campanario, 1993b s/d
Campanario, 1995ª s/d
Esler y Esler, 1985 s/d
Kieras, 1985 s/d
www.uv.es/gotor/Transparencias/Tr7a-com-esq.pdf -
cannes.itam.mx/Espaniol/.../areas/esquema.html
www2.uah.es/jmc/webens/78.html
educon.uprm.edu/talleres/Redacciondeplanes.ppt - Puerto Rico
www.monografias.com
jueves, 17 de junio de 2010
Tarea 2-Enfoque Cognitivos
Enfoques Cognitivos
Irene Zacamo Morales
PRIMER ARTÍCULO: NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE
Una de las primeras ideas que debe considerarse para explicar la naturaleza de la teoría del aprendizaje es que la psicología se desarrolló a partir de la filosofía, pues para los filósofos las preguntas más fascinantes de la psicología ya eran cuestiones de profundo interés desde hace muchos siglos.
El aprendizaje y la memoria son áreas del conocimiento que constituyen subespecialidades de la psicología moderna. El estudio de estas teorías se fundamenta en dos escuelas filosóficas: el análisis del conocimiento (cómo llegamos a conocer las cosas) y el análisis de la naturaleza y la organización de la vida mental. El primer tema de discusión es el que los filósofos denominan epistemología; es decir, la teoría del conocimiento. El segundo refiere a la naturaleza del pensamiento e imaginación y al contenido de conceptos, imágenes y recuerdos.
Aprender significa “obtener conocimientos a través de la experiencia”, y “experiencia” es “percibir directamente con los sentidos”
EPISTEMOLOGÍAS ALTERNATIVAS
Entre los temas más atrayentes de la teoría del conocimiento se encuentran las interrogantes acerca de cómo surgen los conceptos y el conocimiento, y cuál es la relación entre experiencia y organización de la mente. El empirismo y el racionalismo sostienen puntos de vista opuestos en lo que a ellos se refiere.
EL EMPIRISMO
El empirismo sostiene que la experiencia es la única fuente del conocimiento. Otorga un estatus especial a la experiencia sensorial (color, olor, tamaño, textura, sabor, etcétera). El conocimiento puede expresarse al asociar un complejo de ideas con otro.
El empirismo se caracteriza de la siguiente manera:
1.- Sensualismo: La hipótesis de que todo el conocimiento deriva de la experiencia sensible.
2.- Reduccionismo: Afirma que todas las ideas complejas se construyen a partir de un tronco básico de ideas simples, y que las ideas complejas son a su vez reducibles a estas ideas simples.
3.- Asociacionismo: Tesis según la cual las ideas están conectadas mediante la asociación de experiencias que suceden muy próximas en el tiempo.
4.- Mecanicismo: Sostiene que la mente es como una máquina construida con elementos simples.
El empirismo implica dos mecanismos básicos del aprendizaje:
1.- Representaciones internas de ideas simples (imágenes de la memoria).
2.- Las ideas complejas se forman al conectar en la memoria ideas simples que se experimentan de modo contiguo y se vinculan por una relación asociativa.
DESARROLLADORES DEL EMPIRISMO Y EL DESARROLLISMO
Sobresalen los filósofos: Thomas Hobbes, John Locke, David Hume, James Mill, John Stuart Mill.
Una de las ideas que proponían los empiristas era que el grado de asociación entre las ideas o cantidad de memoria, variaría en proporción directa a lo vívido de la experiencia, su frecuencia su duración y su recencia (cercanía con el tiempo).
El asociacionismo condujo a la investigación experimental del aprendizaje.
EL RACIONALISMO
Es la posición filosófica que sostiene que la razón constituye la principal fuente de conocimiento, de la creencia y de la acción. Entre sus representantes están: Descartes, Leibniz y Kant.
Para el racionalista, los datos sensibles son un caos no estructurado e indiferenciado, y sólo proporcionan material en bruto para un mecanismo interpretativo que los considera como indicios acerca de su fuente y significado probables.
Una posición que ejemplifica la postura del racionalismo es la del lingüista Noam Chomsky (1967) quien argumente que las premisas empiristas son inadecuadas en principio para explicar el aprendizaje de la competencia lingüística mostrada por cualquier hablante nativo. La persona que aprende una lengua debe asimilar un conjunto sumamente complejo y abstracto de reglas para la transformación de líneas de sonidos discursivos en significados, y viceversa. Los modernos análisis de la competencia lingüística ilustran lo abstracto que son las reglas gramaticales que los niños ejemplifican en sus enfrentamientos con el lenguaje: juzgan si las expresiones son gramaticales si no son ambiguas, y si dos oraciones significan lo mismo.
Chomsky (1972) argumenta que el niño debe comenzar a vivir armado desde el nacimiento con un pequeño conjunto de universales lingüísticos: es decir con algunos conceptos básicos y principios fundamentales.
En consecuencia, el aprendizaje se refiere al cambio en la conducta o en el potencial de conducta de un sujeto en una situación dada como producto de sus repetidas experiencias en esa situación siempre que el cambio conductual no pueda explicarse con base en sus tendencias de respuesta innata, su maduración, o estados temporales (como la fatiga, intoxicación alcohólica, los impulsos, etcétera).
BIBLIOGRAFÍA: H., Bower, Gordon. R., Hilgard, Ernest (2006). Teorías del Aprendizaje. México: Editorial Trillas.
SEGUNDO ARTÍCULO: TEORÍAS COGNOSCITIVO-ORGANIZACIONALES
TEORÍA DE LA GESTALT
Durante el primer cuarto del siglo, en los Estados Unidos las polémicas en el seno de la psicología académica se llevaban a cabo principalmente en el contexto de la psicología asociacionista. El estructuralismo, el funcionalismo y el conductismo pertenecían a esta familia de la asociación. Constituyen ejemplos de la operación de una metodología empirista de la ciencia, donde la acumulación de hechos supuestamente conduce a una adecuada concepción de la naturaleza. Esta complacencia fue perturbada por la nueva doctrina de la Gestalt que influyó en las primeras teorías estadounidenses del aprendizaje con la replicación de las obras de Wolfgang Köhler: The mentality of apes [1925], y de Kurt Koffka: The growth of the mind (1924). La teoría de la Gestalt había comenzado a desarrollarse en Alemania desde que la anunciara Max Wertheimer en 1912, pero estos libros y las visitas de Köhler y Koffka a los Estados Unidos cuando se publicaron originaron que los psicólogos estadounidenses se interesaran vivamente en este enfoque. La teoría de la Gestalt es uno de los pocos ejemplos de una construcción racionalista en psicología.
Los psicólogos de la Gestalt se interesaban fundamentalmente en la percepción y en los procesos de la resolución de problemas. Al aprendizaje se le consideraba como un fenómeno secundario y derivado, sin ninguna atracción especial; lo que se aprende es producto de las leyes de la organización perceptual, y está determinada por ellas; lo que se ejecuta depende de la manera en que la mente, utilizando sus procesos actuales de resolución de problemas, analiza la estructura de la situación presente y hace uso de las huellas de experiencias pasadas.
La obra de Köhler puso en primer plano la noción del aprendizaje por discernimiento como una opción al método de ensayo y error. Demostró la forma en que los monos podrían obtener recompensas sin necesidad de pasar por el laborioso proceso de eliminar las respuestas erróneas y registrar las correctas, como se requería en las teorías de Thorndike y se mostraba en sus curvas de aprendizaje con gatos. Los monos podían usar varas y cajas como herramientas, y también desviarse de la meta de la actividad a fin de proveerse de los medios para lograr un propósito.
El punto de partida del tratamiento Gestalt del aprendizaje es la premisa de que las leyes de la organización en la percepción son aplicables al aprendizaje y a la memoria. Lo que se almacena en la memoria son huellas de cuentos perceptuales, y como las leyes organizacionales rigen la estructura de las percepciones, también determinan la estructura de la información que se establece en la memoria.
Las leyes de la organización perceptual son: 1.- Relaciones de figura-fondo:2.- La ley de la proximidad; 3.- La ley de la similitud; 4.- La ley de la dirección común; 5.- La ley de la simplicidad.
BIBLIOGRAFÍA: H., Bower, Gordon. R., Hilgard, Ernest (2006). Teorías del Aprendizaje. México: Editorial Trillas.
TERCER ARTÍCULO: EL APRENDIZAJE DE SIGNOS, DE TOLMAN
La teoría de Edward C. Tolman (1886-1959) se denominó conductismo propositivo. Más tarde el propio autor y otros investigadores le llamaron teoría de signo Gestalt o de la expectancia. Estos últimos términos ponen de relieve su naturaleza cognoscitiva, que en ciertos aspectos la distingue de las teorías de estímulo-respuesta de Thorndike, Guthrie, Skinner y Hull. Tolman era conductista pe ro distinto de Watson, Pavlov o Guthrie, estaba interesado en saber cómo la teoría de la conducta hacía contacto con nociones tales como conocimiento, pensamiento, planeación, interferencia, propósito e intención. Era un observador muy agudo del comportamiento animal. Creía que que la conducta debería analizarse en el nivel de las acciones, no de los movimientos; que estaba dirigida a una meta y que era dócil y variaba de acuerdo con las circunstancias ambientales en la búsqueda de una meta dada.
En la teoría de Tolman, la premisa básica del aprendizaje es que el conocimiento se adquiere como simple resultado de la exposición y la atención del animal a los eventos ambientales. No es necesaria alguna recompensa; tan sólo la contigüidad de los eventos experimentados.Tolman suponía que una expectancia (unidad de conocimiento o relación entre un estímulo, una respuesta a él, y otro estímulo que sigue a la respuesta) se fortalece cada vez que los eventos objetivos se presentan en secuencia; de modo similar, se debilita cuando ocurren pero no van seguidos.
Tolman creía también en un proceso del pensamiento que denomina inferencia y la definió como el proceso mediante el cual los nuevos eventos recompensantes en una caja meta podían regresar para afectar cualquier selección subsecuente de respuesta.
También consideraba que los animales más complejos podían usar su conocimiento de la disposición espacial de los objetos y de las sendas para encontrar su camino hacia una meta deseada, de una forma muy parecida a como el lector utilizaría el mapa de una ciudad a fin de orientarse en ella. Si todo permanece constante, se prefiere la senda más corta que lleva a una meta. A estos instrumentos se les llama mapas cognoscitivos.
BIBLIOGRAFÍA: H., Bower, Gordon. R., Hilgard, Ernest (2006). Teorías del Aprendizaje. México: Editorial Trillas.
CUARTO ARTÍCULO: CONSTRUCTIVISMO
Se considera en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge como reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que indican la necesidad de postular otros procesos (internos) más allá del asociacionismo simple entre estímilos y respuestas.
En un intento deliberado para resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da “forma” y la de la experiencia, que proporciona el contenido; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos. Para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las categorías lógicas “a priori” que son universales, intersubjetivas y los conceptos empíricos, que provienen de la experiencia sensorial particular.
Donde se ha plasmado de una manera más influyente la nueva perspectiva del constructivismo ha sido en las teorías sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribución de un papel activo al sujeto. Entre esta teorías resaltan como representativas las de Piaget y Vygotsky; el primero desde un enfoque predominantemente individual, mientras que el segundo con una perspectiva social y contextual.
La teoría Piagetiana suele detenerse más en la descripción de los estadios del desarrollo, y menos en los aspectos funcionales y explicativos. Parte de una crítica a los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el origen del conocimiento, a los que considera sesgados y erróneos por suponer una visión pasiva del fenómeno concretamente, su denuncia es que ambos enfoques conciben el conocimiento como si estuviese predeterminado, bien en las estructuras internas del sujeto o bien en las características preexistentes del objeto.
En cambio, la postura de Vygotsky es claramente la contraria a la de Piaget, pues propone un proceso de desarrollo esencialmente exógeno en el que las funciones cognitivas surgen ya inicialmente en el plano social-público e intersubjetivo- ,para desarrollarse después principalmente a través de la particular interacción del individuo con su medio sociocultural; es decir, se trata de un proceso de “construcción social” del desarrollo cognitivo que se manifiesta más bien como una progresiva “individualización” y que por tanto iría según un vector de fuera-adentro.
BIBLIOGRAFÍA: Gutiérrez, Martínez, Francisco (2005). Teorías del Desarrollo Cognitivo. España: Editorial McGraw Hill.
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